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Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação
Especial, Fortaleza, MEC, 2002. |
AS NOVAS
TECNOLOGIAS NA ESCOLA E NO MUNDO ATUAL: FATOR DE INCLUSÃO SOCIAL DO ALUNO COM
NECESSIDADES ESPECIAIS?
http://infoesp.vilabol.uol.com.br
Resumo:
Para que
possamos prever ou avaliar os benefícios das Novas Tecnologias da Informação e
da Comunicação, no processo de inclusão social de alunos com necessidades
educacionais especiais, é vital detectar o contexto dentro do qual essas
tecnologias são inseridas, tanto o educacional, quanto o contexto social.
Buscamos, aqui, justamente introduzir essa análise de contexto. Por meio dela,
podemos constatar que, com paradigmas baseados na padronização arbitrária de
expectativas e resultados e na memorização de informações, a tendência é a exclusão
social do aluno, pelo reforço a sua dependência e passividade. De outra forma,
quando as interações ocorrem a partir de modelos que valorizem a iniciativa e a
autonomia desse aluno, como sujeito na construção dos seus conhecimentos, é
possível percebermos passos efetivos em direção à sua inclusão social.
I
– Introdução: De que modelos de educação e sociedade estamos falando?
Para tentarmos responder à
pergunta do título deste artigo, entendemos ser necessário refletir, primeiro,
sobre uma pergunta anterior: de que modelos de educação e sociedade estamos
falando? Desejamos demonstrar que, em função da resposta que se dê a essa
pergunta inicial, radicais variações poderão ser encontradas na resposta àquela
outra.
Philippe Perrenoud,
comentando sobre o novo mundo em que crescem as crianças de hoje, um mundo no
qual elas dominam desde muito cedo as novas tecnologias, que influem
determinantemente em seus cotidianos ( “As
crianças nascem em uma cultura em que se clica...”), faz a seguinte
afirmação:
“A
escola não pode ignorar o que se passa no mundo”.
(PERRENOUD, 2000)
Soa dolorosamente
sintomática esta afirmação... Que escola é esta, que modelo educacional é este,
sobre o qual é necessário explicitar tal afirmativa? Ela não deveria ser
considerada como extremamente elementar e óbvia? Não deveria ser óbvio que a
escola deve estar sempre “plugada”, sempre “antenada”, interagindo e dialogando
com o que ocorre no mundo?...
Sim, deveria. Entretanto,
infelizmente, um conjunto de circunstâncias fazem com que esse alerta de
Perrenoud se torne dramaticamente atual e pertinente.
Embora já se multipliquem
os movimentos para transformar o modelo educacional escolar no qual estamos
imersos, premidos pelas aceleradas transformações que ocorrem nas sociedades e
culturas e que o tornam mais evidentemente estéril, esse modelo ainda é
marcadamente caracterizado pela rigidez, pela padronização massificada, pela
transmissão e memorização de informações.
Como faz notar Mantoan:
A educação escolar e o professor que a
ministra não têm, no geral, um referencial de mundo que se compatibiliza com a
realidade circundante e com seus possíveis avanços. O espaço educacional parece
imune, preservado desses avanços, mantendo o velho, pela indiferença às
mudanças do meio (MANTOAN, 1997).
Esse modelo, de alguma
forma, podia dar conta das necessidades do homem e das sociedades em outros
momentos da história. Mas, hoje, vem tornando-se cabalmente inútil e
anacrônico.
Se pensarmos no homem do
século XIX ou mesmo do início do século XX, perceberemos que para que este
homem fosse considerado “formado”, ou “capacitado”,
em uma determinada área do conhecimento, era suficiente que dominasse, ou
retivesse na memória, ou mesmo tivesse rápido acesso a uma considerável
quantidade de informações, que corresponderia ao saber acumulado, sistematizado
e disponível em seu tempo, sobre a referida área. E isto era alcançado com
alguns anos de estudos, utilizando principalmente a literatura mais recente e
reconhecida sobre os assuntos estudados.
E, a grosso modo, os
conhecimentos que adquirisse em uma faculdade, por exemplo, continuariam
válidos e úteis por praticamente toda a sua vida laboral.
O saber e os conhecimentos
disponíveis, portanto, eram bastante estáveis e perenes. Mudavam num ritmo
lento. Cada nova descoberta e informação permanecia válida e atual por um
período de tempo bem largo, demorando muito para ser superada e ficar defasada.
Pensemos, por exemplo, em
um laboratório de pesquisas, no início do século passado, em qualquer
cidadezinha da França, que houvesse chegado a determinadas descobertas
científicas. Essas novas descobertas, normalmente, deveriam ser apresentadas em
congressos, publicadas em mídias especializadas, circular primeiro no meio
científico, para, a seguir, serem publicadas para o grande público. Depois,
viriam as traduções para outros idiomas e, só então, a circulação em outros
países. Todo esse processo podia fazer com que se passassem muitos anos, até
que essas novas descobertas pudessem efetivamente beneficiar populações de
países mais longínquos, como o Brasil, por exemplo.
As mudanças, portanto, eram
bem lentas e um modelo educacional baseado na retenção e manipulação de
informações transmitidas e memorizadas, podia, até certo ponto, dar conta das
necessidades da sociedade daquela época.
Hoje, isto já não acontece.
Como enfatiza LÉVY (1999), "pela primeira vez na história da
humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de
seu percurso profissional estarão obsoletas no final de sua carreira".
Em primeiro lugar, hoje as informações válidas, úteis, são
muito mais efêmeras. Muito mais rapidamente ficam defasadas, superadas,
inúteis mesmo, a partir de novas descobertas que as atropelam e superam, quase
que a cada instante...
Uma nova descoberta
científica encontrada, em qualquer centro de pesquisa no mundo, tem
possibilidades de ser acompanhada, em
tempo real, por qualquer outro laboratório ou universidade, situado em
qualquer país, no mesmo instante em que esta descoberta está acontecendo, via
Internet. E a partir dela, novas pesquisas são geradas, levando a novas
descobertas também imediatamente disseminadas, superando as anteriores e assim
por diante. O ritmo das mudanças é vertiginoso. Não existe mais aquele volume
sólido e quase imutável de informações, já que novas informações são
constantemente produzidas, experimentadas e disseminadas a nível mundial, e que
também rapidamente se tornam defasadas.
Em segundo lugar, é praticamente imensurável o volume de
informações imediatamente disponível em cada área do conhecimento, hoje em
dia. E isto faz com que nenhum profissional consiga, ao contrário de
antigamente, ter o domínio e o controle de todas as informações relevantes
geradas em sua área de atuação, por mais capacitado que seja esse profissional.
Há sempre muitas e novas informações que lhe escapam. Como destaca Pretto:
As novas tecnologias da comunicação e informação estão possibilitando e
influenciando a introdução de diferentes valores, de uma nova razão [...] A
razão moderna não está mais dando conta de explicar os fenômenos desta
sociedade em plena transformação (PRETTO, 1996)
Portanto, já não é mais possível nem útil formar um
profissional a partir da transmissão e retenção das informações mais importantes
de cada área.
Então, quem é esse homem
considerado formado, capacitado, segundo as necessidades e possibilidades da
sociedade de hoje?
Existe este homem?
Quais seriam suas
características?
Analisemos, entretanto, alguns
modelos educacionais presentes na trajetória desse homem, ontem e hoje.
II
– Do ensino padronizante e massificado à aprendizagem significativa
a)
Processo histórico
Depois de analisar a
evolução de diferentes sistemas de produção encontrados na história do homem
(produção artesanal, produção em massa e produção "enxuta"), Valente
(1999) propõe comparar os processos de mudança na Educação, traçando um
paralelo com as mudanças ocorridas nos modelos produtivos na história.
Analisando, em rápidas pinceladas,
os três modelos de produção citados, vemos que as características do modelo de produção chamado de produção artesanal incluíam uma alta capacitação e habilidade do artesão,
ferramentas flexíveis, produção personalizada e sob encomenda, qualidade excelente,
pequenas quantidades e custo elevado. Somente uma minoria tinha acesso aos bens
produzidos.
Já a produção em massa surgiu a partir do processo de industrialização,
com o objetivo de aumentar e padronizar essa produção, reduzindo os custos do
produto, atingindo um maior número de consumidores, mas também com a
possibilidade da diminuição da qualidade em relação à produção artesanal.
Neste caso, na produção em
massa, não é mais o consumidor que solicita a produção de determinado item, mas
são técnicos que projetam o produto em função de sua possível aceitação no
mercado, para depois oferecer o mesmo a este mercado. Segundo VALENTE (1999) o
modelo da produção em massa é o empurrar (push):
“o planejamento da produção é ‘empurrado’
para os operários, que ‘empurram’ as subpartes na linha de montagem e o produto
final é ‘empurrado’ para o cliente, que deve ser convencido de consumí-lo.”
É o modelo chamado "taylorista-fordista".
Segundo define Antunes:
[...] entendemos o fordismo fundamentalmente
como a forma pela qual a indústria e o processo de trabalho consolidaram-se ao
longo deste século, cujos elementos constitutivos básicos eram dados pela
produção em massa, através da linha de montagem e de produtos mais homogêneos;
através do controle dos tempos e movimentos pelo cronômetro fordista e produção
em série taylorista; pela existência do trabalho parcelar e pela fragmentação
das funções (ANTUNES, 1995).
O novo modelo de produção
chamado "enxuto" (ou
"acumulação flexível", ou "toyotismo": Antunes, 1995)
surgiu a partir das contradições internas do modelo de produção em massa e
também pelo surgimento das novas tecnologias utilizadas na produção.
Deve ficar claro que estes
novos paradigmas emergentes continuam situados dentro de um contexto de modelo capitalista,
portanto, com características próprias. Para Harvey, como cita Antunes:
[...] a acumulação flexível, na medida em
que ainda é uma forma própria de capitalismo, mantém três características
essenciais desse modelo de produção. Primeira: é voltado para o crescimento.
Segunda: este crescimento em valores reais se apóia na exploração do trabalho
vivo no universo da produção e, terceira: o capitalismo tem uma intrínseca
dinâmica tecnológica e organizacional (ANTUNES, 1995).
Como principal característica
desse modelo de produção chamado “enxuto”,
temos a busca de combinar as vantagens da produção
artesanal –grande variedade e alta qualidade – com as vantagens da produção
em massa – grande quantidade e baixo custo (VALENTE, 1999).
Se o modelo fordista, ou de
produção em massa, era baseado no “empurrar”
(push), como vimos antes, já o modelo enxuto
é caracterizado pelo “puxar” (pull) a
produção, como chama a atenção Valente (1999), significando que o início da
cadeia produtiva é iniciada pelo cliente, que demanda determinado produto e
essa demanda “puxa” toda a produção.
Com esse tipo de produção, se eliminam desperdícios e estoques, já que a
produção ocorre somente quando há a demanda – produção just in time.
Sobre as novas tecnologias
relacionadas a este modelo, esclarece Márcia de Paula Leite que:
[...] a expressão ‘inovação tecnológica’ não
deve se restringir às transformações incorporadas nos equipamentos, mas abarcar
também as novas tendências de organização do processo de trabalho. Por outro
lado, a inovação vem sendo relacionada a um conjunto de modificações sociais e
econômicas que têm levado os estudiosos a concluir que um novo modelo econômico
está sendo construído em substituição ao paradigma fordista (LEITE, 1994).
Os sinais e resultados desse novo modelo podemos
detectar facilmente em nossa sociedade, nos supermercados, por exemplo, com a
reposição dos estoques depois da venda, ou nas máquinas automáticas de venda de
jornais e refrigerantes, ou nos restaurantes e postos self-service, ou, já
utilizando os novos recursos da informática e telemática, nos bancos 24 horas,
com o cliente “puxando” a produção
segundo as suas necessidades (LEITE, 1994; VALENTE, 1999).
Traçando, então, um
paralelo entre essas mudanças nos modelos produtivos com o que tem ocorrido na
Educação (VALENTE, 1999) vemos que, quando da vigência do modelo produtivo
artesanal, o modelo educacional correspondente era o mentoreado, uma educação também “artesanal”, com professores particulares (mentores) para uma minoria previlegiada, membros da corte ou de
famílias ricas. Já com o modelo de produção em massa, o fordismo, surgiu um
modelo de educação também de massa, mais urbano que o anterior, com a escola
visando “empurrar” informações a um número cada vez maior de alunos. A escola
seria uma espécie de “linha de montagem”, onde o aluno vai sendo “montado”, ou
(in)formado, pelos professores, passando por diversas fases.
O grande problema é que a
realidade da educação escolar praticamente "estacionou" neste modelo
padronizante há mais de um século, tornando-se quase impermeável à realidade
das mudanças que têm ocorrido no mundo. Conforme Mantoan:
Muitas são as razões que explicam a
impermeabilidade entre ambas; uma delas, sem dúvida, é a rigidez dos sistemas
de ensino escolares, que se mantêm fechados, esclerosando-se pouco a pouco,
pelo entupimento de seus canais de comunicação com o mundo exterior (MANTOAN,
1997).
Como vimos no início, esse
modelo de educação em massa, com a transmissão e memorização de informações, já
não responde às necessidades do indivíduo e da sociedade de hoje, na medida em
que a atualidade e validade das informações têm uma duração muito mais efêmera
no mundo atual.
Como seria, então, esse
modelo de "educação enxuta”, que responderia às necessidades do indivíduo
no mundo atual? Como seria esse indivíduo formado hoje?
Antes, porém, analisemos os
diferentes percursos e etapas vivenciados pelo aluno, em seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento.
b)
Aprendizagem significativa
Comentando
sobre a importância da ludicidade e do envolvimento pessoal do aluno para o seu
processo de aprendizagem, afirma Bruner: "acredito
que a brincadeira seja essencial para a evolução do uso de instrumentos (BRUNER,
1976).
Mas é interessante notar a mudança
brusca, em seu modelo de aprendizagem, quando uma criança é introduzida no
ensino formal, na escola.
Até ingressar na escola, a criança
aprende diversas coisas, como salientou Piaget, sem ser formalmente ensinada. O
aprendizado ocorre por livre exploração, por imitação, e, fundamentalmente, por
brincadeiras e jogos. A partir dessas atividades ela aprende a caminhar, a
falar, a usar diferentes ferramentas e utensílios, aprende o sentido de
diferentes conceitos, etc. Quando ingressa na escola, parece que toda essa
metodologia própria da criança no seu aprendizado é bruscamente desvalorizada,
quase desconsiderada. A partir daí, a criança deve ficar geralmente sentada,
quieta, escutando e “aprendendo” aquilo que o professor e a escola acham que é
importante que ela aprenda e da forma como eles acham que deve aprender... Toda
aquela curiosidade natural da criança em pesquisar e testar seu meio, toda
aquela metodologia que tanto a ajudou em seu desenvolvimento e aprendizado até
aquele momento, parece que não tem mais valor. Tornar-se adulto, ou aprender,
parece que é entendido como sinônimo de “deixar de brincar”, deixar de
“pesquisar” movido pela curiosidade...
Quanto não teremos perdido nós,
adultos, em potencial de aprendizagem, por termos sido condicionados a
“desaprender de brincar”?...
E, assim, por longos anos, a escola
“atrofia” no aluno o seu impulso natural para o aprendizado movido pela
curiosidade, o seu impulso para a exploração do mundo e para a pesquisa, o seu
impulso para a construção de uma aprendizagem significativa e diretamente
relacionada com o seu ambiente, com os seus gostos e necessidades, diretamente
relacionada com a realidade que o cerca.
E a escola sai, então, atrás de
“novos métodos” educacionais, desesperada por manter a motivação e o interesse
do aluno, novos métodos que, muitas vezes, prometem “revoluções” na educação.
Mas, se examinados mais de perto, verificamos que muitos desses “novos métodos”
nem de longe analisam, ou questionam, os paradigmas educacionais em cima dos
quais eles estão estruturados. Acontece, então, frequentemente, que modelos do
século passado, que já não respondem às necessidades e anseios do homem e da
sociedade de hoje, são ratificados, confirmados, por esses “novos métodos”, que
na verdade muitas vezes não passam apenas de novas roupagens mais vistosas,
novas “cascas”, colocadas em velhos e decrépitos paradigmas, totalmente
defasados em relação a realidade atual.
Após esses longos anos de um modelo
de ensino massificado e padronizante, a escola só começa a oferecer ao aluno
uma possibilidade séria de retornar, de forma aproximada, ao modelo de
aprendizagem da primeira infância, somente na pós-graduação... Ou seja, somente na pós-graduação é novamente
oferecida ao aluno a possibilidade de aprender e produzir conhecimento através
da exploração e da pesquisa, E o aluno passa, então, a ser chamado de
“pesquisador”...
Mas, chegando a este nível, com sua
capacidade de pensar livremente atrofiada por longos anos de memorizações e de
passividade, frequentemente o aluno só consegue produzir mesmo são repetições e
“mesmices”, necessitando de um grande esforço para novamente libertar o seu
potencial exploratório e criador, por tantos anos reprimido.
Por quê, então, essa aprendizagem
significativa e contextualizada, construída através da metodologia própria da
primeira infância (obviamente que elaborada de forma bem mais sistemática
agora) só pode ser retomada, a sério, depois de tantos anos de ensino formal?
Claro que há matizes e brechas em
todos esses anos da aprendizagem escolar, através das quais o aluno consegue
manter ainda vivo o seu espírito curioso e inquieto, ajudando-o a fazer as
transferências necessárias que contextualizem, pelo menos em parte, as informações
memorizadas. Sem falar em todos os outros ambientes, fora da escola, que
favorecem uma aprendizagem significativa, os quais se multiplicam no mundo de
hoje, e deixam a escola tradicional cada vez mais isolada e inócua.
Mas por quê isso tem que ser vivenciado
a despeito da escola? Por quê não
construir uma aprendizagem significativa dentro da escola, em toda a sua
trajetória, da educação infantil até a pós-graduação? Por quê não assumir, no
ensino formal, um paradigma que confie e aposte no potencial e capacidades do
aprendiz, que valorize sua iniciativa, sua curiosidade e desejo de pesquisar e
aprender, que valorize os contextos de mundo nos quais está inserido, em todas
as etapas de seu processo de aprendizado? Em seu questionamento ao modelo escolar
tradicional, Papert declara:
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as
crianças - seja qual for sua cultura, gênero ou personalidade - poderiam
aprender álgebra, geometria, ortografia e história de maneiras mais semelhantes
à aprendizagem informal da criança pequena pré-escolar ou da criança
excepcional, do que no processo educacional seguido nas escolas (PAPERT, 1994).
O caráter padronizante do ensino
tradicional deixa inúmeras “baixas” pelo caminho. Quem não se enquadra e não dá
a resposta esperada pelo sistema é imediatamente penalizado, quando não
rejeitado e excluído. É do conhecimento geral as estatísticas com os alarmantes
números de repetência e abandono escolar no nosso país, que têm no modelo
padronizante uma de suas principais causas.
Onde nos levaria um paradigma
educacional diferente, através do qual fosse admitida uma maior flexibilização
da esperada uniformidade de resultados? Onde fosse admitido que os alunos
pudessem chegar a “lugares diferentes” uns dos outros, atingissem diferentes
níveis em função de seus diferentes potenciais e diferentes
"amplitudes" de suas “zonas de desenvolvimento proximal”(VYGOTSKY,
1989), sem a preocupação excessiva da uniformidade e de uma rígida e
burocrática seriação curricular? E não estaria, assim, mais de acordo com as
novas formas de aprender e interagir, utilizando os novos recursos que o mundo
de hoje oferece?
III – O
aluno com necessidades educacionais especiais: educar para a autonomia
Se o modelo educacional padronizante,
vigente em nossas escolas, o qual é baseado em padrões de normalidade
extremamente arbitrários, já exclui muitos alunos considerados “normais”, muito
mais ainda àqueles alunos com deficiências mais específicas e com limitações
que dificultem sua interação com o meio.
Por este motivo, fica
difícil falar em uma “educação inclusiva” sem uma crítica e uma transformação
radical deste modelo padronizante, o qual
não suporta as diferenças. Não basta apenas encontrar professores de boa
vontade e bem intencionados. Como alerta Apolônio do Carmo (2001), os que
forçam essa prática de uma inclusão escolar no ensino regular, de alunos com
necessidades educacionais especiais, de forma indiscriminada, de forma “xiita”,
“forçam e colocam em prática uma ação completamente
desarticulada e sem compromisso com a realidade objetiva das escolas regulares
brasileiras”, porque, na realidade, segundo Carmo, “...deixam de considerar que as escolas públicas e privadas na forma
como se apresentam, historicamente, têm cumprido dentre outras funções a de
perpetuar as desigualdades sociais” (CARMO, 2001).
Com muita freqüência a
criança portadora de alguma deficiência, física, mental ou sensorial, por suas
próprias limitações motoras e/ou sociais, agravadas por um tratamento
paternalista não valorizador de suas potencialidades, cresce com uma restrita
interação com o meio e a realidade que a cerca. Muitas vezes, se não for
adequadamente estimulada, assume posições de passividade diante da realidade e
na solução de seus próprios problemas diários. É condicionada a que outros
resolvam os seus problemas e até pensem por ela. Como faz notar Valente:
As crianças com deficiência
(física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que limitam sua
capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas
crianças desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de
aprendizagem (VALENTE, 1991).
Se, conforme Piaget, as
crianças são construtoras do próprio conhecimento, quando portadoras de
deficiência essa construção, portanto, pode ser limitada pela restrita
interação das mesmas com o seu ambiente. E é nesta interação que, segundo
Papert (1994), através da ação física ou mental do indivíduo, se dão as
condições para a construção do conhecimento. Sobre a importância, para o
aprendizado, das interações no mundo, enfatiza Papert:
O Construcionismo, minha
reconstrução pessoal do Construtivismo [...] atribui especial importância ao
papel das construções no mundo como apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se,
deste modo, menos uma doutrina puramente mentalista (PAPERT,
1994).
E quando essas crianças com
necessidades educacionais especiais ingressam em um sistema educativo
tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular,
freqüentemente vivenciam interações que reforçam uma postura de passividade
diante de sua realidade, de seu meio. Freqüentemente, são submetidas a um
paradigma educacional no qual elas continuam a ser o objeto, e não o sujeito,
de seus próprios processos. Paradigma esse que, ao contrário de educar para a
independência, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, reforça
esquemas de dependência e submissão. São vistas e tratadas como receptoras de
informações e não como construtoras de seus próprios conhecimentos.
Exatamente pelas
dificuldades e atrasos que esses alunos com necessidades especiais
frequentemente apresentam em seu desenvolvimento global, é vital, com muito
mais ênfase nesses casos, oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem que os
ajude a abandonar essa postura passiva de receptores de conhecimento. Um
ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas a sua criatividade e iniciativa,
possibilitando uma maior interação com as pessoas e com o meio em que vivem,
partindo não de suas limitações e dificuldades, mas da ênfase no potencial de
desenvolvimento que cada um trás em si, confiando e apostando nas suas
capacidades, aspirações mais profundas e desejos de crescimento e integração na
comunidade.
Para que o aprendiz seja,
portanto, esse sujeito ativo na construção do próprio conhecimento, é vital que
vivencie condições e situações nas quais ele possa, a partir de seus próprios
interesses e dos conhecimentos específicos que já traga consigo, exercitar sua
capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipóteses,
relacionando conteúdos e conceitos. E possa também errar, para que reformule e
reconstrua suas hipóteses, depurando-as.
IV – As Novas Tecnologias como
ponte para a construção de um modelo educacional "enxuto" e para a
construção da autonomia do aluno
Para Valente (1999), a
criação de uma pedagogia segundo uma visão “enxuta” de educação ainda está em
fase embrionária, mas que já seria possível antever algumas características
desse novo processo educacional.
Assim, comparativamente ao que
acontece com os meios de produção e serviço, na Educação enxuta o aluno deve
“puxar” os conteúdos, e a escola deve ser capaz de atender às demandas e
necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e
responsabilidade para decidir o como e o que deve ser tratado nas aulas. O
aluno deve ser crítico, saber utilizar a constante reflexão e depuração para
atingir níveis cada vez mais sofisticados de ações e idéias, e ser capaz de
trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formação, uma rede de
pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento
dos problemas complexos. O conteúdo não pode ser mais fragmentado ou
descontextualizado da realidade ou do problema que está sendo vivenciado ou
resolvido pelo aluno (VALENTE, 1999).
As
novas tecnologias, dependendo da forma como sejam utilizadas, podem ajudar a
gerar as mudanças necessárias na Educação
e a construir um aluno autônomo e eficaz no seu processo de aprendizado.
Como destaca Baethge:
Nenhuma sociedade pode se
permitir excluir por muito tempo de suas instituições de formação importantes
componentes de sua cultura cotidiana. Quanto mais as novas tecnologias de
informação e comunicação se tornam um elemento constante de nossa cultura
cotidiana, na atividade profissional como nos momentos de lazer, tanto mais
elas têm, obviamente, que ser incorporadas aos processos escolares de
aprendizado... O que importa é a questão como e quando as novas tecnologias
devem ser incorporadas nas escolas.. (BAETHGE, 1989).
Mas essa
utilização das novas tecnologias na Educação deve apontar para a formação de um
indivíduo capaz de pensar por si próprio e produzir conhecimento. Essas
tecnologias devem ser vistas como ferramentas que estimulem o indivíduo a
pensar de forma independente, a pensar sobre sua forma de pensar e a aprender a
aprender.
Baethge alerta que: “Só quem utiliza o computador como um meio auxiliar para a formação
independente de juízos, emprega-o corretamente e com sucesso.” (BAETHGE,
1989)
Essa busca ainda embrionária de uma
educação transformada e transformadora, que responda aos anseios e necessidades
do homem imerso na chamada sociedade do
conhecimento, tem gerado inúmeras experiências que vão abrindo novos
caminhos.
A idéia do aprendizado através de
projetos, a chamada “pedagogia de projetos”, é um exemplo de uma forma de criar
ambientes de aprendizagem informatizados
abertos, com a finalidade de ir aprofundando conceitos e construindo os
conhecimentos. Em nosso trabalho educacional utilizando o computador e a
telemática na Educação Especial (http://infoesp.vila.bol.com.br),
diferentes conteúdos são desenvolvidos pelos alunos através de projetos.
Verificamos que as novas tecnologias de
informação e comunicação, as TIC,
podem ser aliadas poderosas na construção de ambientes de aprendizagem ricos,
que favoreçam o pensamento livre e autônomo do aluno.
No modelo educacional pelo
qual optamos, em cada projeto desenvolvido, a ênfase não é colocada no produto
que a pessoa realiza, mas no processo pelo qual ela atinge seus objetivos. Por
isso, o erro deixa de ser algo passível de punição, e passa a ser um momento
rico de reavaliação, de depuração, pelo aluno, de suas próprias hipóteses. Esta
reavaliação e depuração é um momento privilegiado para o aprendizado, pois no
momento em que revê suas hipóteses, que foram testadas por ele mesmo em seu
projeto, fica desafiado, a partir da identificação e análise do seu erro, a
elaborar novas hipóteses e novas estratégias para a solução dos problemas. Ele
tem o interesse em descobrir a solução para as dificuldades que encontra, pois
os objetivos a que deve chegar são definidos por ele mesmo e não impostos por
outros. O aluno começa a pensar sobre sua forma de pensar. É importante também,
nesse modelo, que o professor conheça melhor o seu aluno: "é imprescindível, para o facilitador, o conhecimento
sobre o aluno, sua história, seu meio social, sua forma e estilo de interagir e
construir o conhecimento." (GALVÃO
FILHO, 2001). Somente assim poderá intervir no sentido do desenvolvimento do
pensamento autônomo desse aluno.
Manipulando
preferencialmente softwares e sistemas abertos, ou seja, aqueles que permitam
ao aluno o desenvolvimento de projetos em diferentes áreas do conhecimento
(software de autoria, por exemplo), recorrendo, para isto, a sua criatividade e
mecanismos internos de construção desse conhecimento e resolução de problemas,
estaremos, com mais facilidade, trabalhando segundo esse modelo proposto.
Para exemplificar, se
pensarmos em atividades que objetivem o desenvolvimento da leitura e da
escrita, ou mesmo de outros conteúdos e conceitos, os alunos podem trabalhar,
por exemplo, com projetos de criação, redação e leitura de histórias,
utilizando, entre várias opções:
a)
editores de
texto;
b)
software
específicos de edição de histórias;
c)
programação
livre com a Linguagem Logo, combinando projetos gráficos com frases e textos,
descritivos ou narrativos;
d)
o
intercâmbio, através de correio eletrônico, de suas produções, projetos e
idéias, entre os próprios alunos participantes das atividades ou também com
outros alunos de diferentes localidades;
e)
a
construção coletiva de histórias via rede (Internet e/ou Intranet);
f)
pesquisa de
histórias na Web.
E, da mesma forma, diferentes
conteúdos podem ser desenvolvidos através de outros projetos, definidos juntos
por alunos e professor, mas a partir das necessidades e interesses dos alunos,
utilizando os mais variados recursos computacionais abertos, facilmente
encontrados e manipulados hoje, quando se construiu e se está inserido em uma cultura
de informática. Esses projetos podem incluir atividades tais como a
construção individual ou coletiva de páginas na Internet, ou o desenvolvimento
de temas atuais utilizando recursos multimídia, ou pesquisas relacionadas com
as problemáticas diárias vividas pelo aluno, utilizando a Web, editores
gráficos e de texto, software de autoria, etc, etc. O nível de complexidade dos
projetos pode variar, desde o mais simples e elementar, até um mais complexo e
sofisticado, sempre em função do potencial cognitivo e capacidade de abstração
do aluno, mas, ao mesmo tempo, sempre num nível que o desafie a produzir saltos
de qualidade em seus conhecimentos e capacidades atuais.
É importante destacar que,
na aprendizagem através de projetos,
como unidade de trabalho, conteúdos de diferentes áreas estarão sendo
trabalhados, de forma
interdisciplinar, no desenvolvimento de um mesmo projeto. É vital
que o facilitador tenha a sensibilidade de ajudar o aluno a explicitar esses
conteúdos. Nas palavras de Prado:
De um modo geral, o
desenvolvimento de um projeto computacional pode abranger vários domínios na
sua constituição, propiciando uma interação entre as diversas áreas do
conhecimento. Assim, a atividade de produzir um projeto computacional evidencia
características de uma aprendizagem
interdisciplinar (PRADO,
1999).
Na construção de projetos,
professor e alunos engajam-se, com uma perspectiva interdisciplinar, numa
relação cooperativa de interações e intercâmbios, entrando o aluno com todas as
suas vivências e conhecimentos anteriores sobre os temas tratados, e o
professor ajudando a explicitar os conceitos que vão sendo intuitiva ou
intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e das novas
descobertas. E se pensarmos em termos de rede, de Internet, essa parceria na
construção de projetos extrapola a relação restrita entre aluno e professor,
para ampliar-se sem fronteiras em direção a inúmeras outras interações, fontes,
parcerias, convergindo para o que Pierre Lévy chama de aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva, ressalta Lévy que:
Os professores aprendem ao mesmo
tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto os seus saberes
'disciplinares' como suas competências pedagógicas [...] A partir daí, a
principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos,
que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento
(LÉVY, 1999).
O trabalho de forma
interdisciplinar nem sempre é fácil, principalmente porque estamos por demais
acostumados a uma visão compartimentada do conhecimento. Como comenta Prado:
[...] acredito que a efetivação
de um trabalho interdisciplinar depende, essencialmente, do rompimento de uma
visão fragmentada e hierarquizada do conhecimento. Em outras palavras, a
interdisciplinaridade depende de mudanças de concepções, valores e,
conseqüentemente, de atitudes (PRADO,
1999).
No desenvolvimento de
projetos cooperativos a Educação apropria-se de um dos recursos mais
humanizantes das novas tecnologias, que é a possibilidades da execução de
projetos via rede. Como destacam Almeida e Fonseca Júnior:
A grandeza da informática não
está na capacidade que ela tem de aumentar o poder centralizado nem na sua
força para isolar as pessoas em torno da máquina [...] A grandeza da
informática encontra-se no imenso campo que abre à cooperação. É uma porta para
a amizade, para a criação de atividades cooperativas, para a cumplicidade de
críticas solidárias aos governos e os poderes opressores ou injustos. Enfim, as
redes informatizadas propiciam a solidariedade e a criação e desenvolvimento de
projetos em parcerias (ALMEIDA e FONSECA
JÚNIOR, 2000).
A criação de um ambiente
educacional informatizado aberto, que propicia uma intensiva participação
criativa e cooperativa dos alunos com necessidades educacionais especiais, tem
apresentado resultados tais como uma "...maior motivação e entusiasmo
dos alunos para atividades educacionais", "...aumento da
interação do aluno com o meio em que vive", além do
"...desenvolvimento do seu raciocínio lógico-dedutivo". (GALVÃO
FILHO, 1995)
Trabalhando desta maneira, o aluno estará
utilizando diferentes recursos computacionais e telemáticos, mas dentro de um
mesmo paradigma valorizador de suas capacidades e iniciativa. E o computador e
a telemática serão utilizados como recursos, ou como um ambiente (em se
tratando de Internet), através dos quais esse aluno irá construindo o seu
conhecimento. É superada, portanto, a concepção do computador como uma
"máquina de ensinar", na qual eram introduzidas informações, para que
depois fossem repassadas, "ensinadas", ao aprendiz. Com essa
metodologia não é, portanto, o computador que ensina o aluno, mas sim o aluno
que aprende "ensinando o computador", ou seja, criando, desenvolvendo
novos projetos.
Outro
recurso proporcionado pelas novas tecnologias para a autonomia, para o processo de
aprendizagem e para a inclusão social
da pessoa com necessidades educacionais especiais, são as adaptações de acessibilidade e tecnologias
assistivas.
Como
vimos anteriormente, freqüentemente as limitações físicas ou sensoriais da pessoa
portadora de deficiência tendem a tornar-se um obstáculo para o seu processo de
aprendizagem. Também com freqüencia são fontes de exclusões e preconceitos.
Desenvolver recursos de acessibilidade também pode significar combater
esses preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para
interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com
deficiência mais facilmente será tratado como um "diferente-igual"...
Ou seja, "diferente" por sua condição de portador de necessidades
especiais, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e
competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas
adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como "igual",
portanto, na medida em que suas "diferenças" cada vez mais são
situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos
os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção a
eliminação das discriminações, como consequência do respeito conquistado com a convivência,
aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu
potencial e pensamentos (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2001).
Por esse motivo, muitas vezes é
necessário recorrer a diferentes tipos de adaptações que facilitem, ou mesmo
possibilitem, a interação do aluno com seu ambiente, principalmente quando se
tratam de alunos com alguma deficiência motora ou sensorial. Essas adaptações
podem ser ou adaptações físicas e órteses,
ou adaptações de hardware, ou softwares especiais de acessibilidade
(mais detalhes em: http://infoesp.vila.bol.com.br/recursos/recurso2.htm).
Nesses casos as novas tecnologias podem ser utilizadas também como sistemas
auxiliares ou próteses para a comunicação.
Em muitos casos o uso
dessas tecnologias tem se constituido na única maneira pela qual diversas
pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus
desejos e pensamentos. É o caso, por exemplo, de um aluno nosso, com 37 anos de
idade, que começa agora, através dessas adaptações, a poder expressar melhor
todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e escrever. Esse
aluno, que é tetraplégico, consegue utilizar o computador através de um
programa especial que lhe possibilita transmitir seus comandos somente através de sopros em um
microfone. Isto lhe tem permitido agora, pela primeira vez na vida, escrever,
desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis.
Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos, possibilitando que sua
inteligência, antes aprisionada por um corpo extremamente limitado, encontrasse
novos canais de expressão e desenvolvimento.
Da mesma forma, diferentes alunos
fazem uso de outras adaptações, em função das necessidades específicas de cada
um, tais como: máscaras de teclado (colméias),
estabilizador de punho, abdutor de polegar, simuladores de teclado, simulador
de mouse, opções de acessibilidade do Windows e outras. Como faz notar Capovilla:
Já temos no Brasil um acervo
considerável, e em acelerado crescimento, de recursos tecnológicos que permitem
aperfeiçoar a qualidade das interações entre pesquisadores, clínicos,
professores, alunos e pais na área da Educação Especial, bem como de aumentar o
rendimento do trabalho de cada um deles (CAPOVILLA,
1997).
V – Conclusões
Com
todos os significativos benefícios que apresentamos acima, os quais vivenciamos
diariamente em nosso trabalho, poderíamos concluir, então, que as TIC são,
inquestionavelmente, sempre um fator de inclusão social do aluno com necessidades
educacionais especiais?
Certamente
que não. Não podemos fazer essa afirmação, assim, de forma generalizada, por
tudo o que foi colocado anteriormente sobre a situação da educação escolar no
nosso país.
Existem,
como já colocamos, inúmeras formas de utilização das TIC que enriquecem, de
forma muito significativa, o processo de inclusão social desses alunos. Mas
também existem, infelizmente, outras formas que podem causar o efeito
exatamente contrário. Ou seja, a exclusão social, a falta de iniciativa, a
passividade e a dependência do aluno.
Quando
o computador, por exemplo, é “enxertado” dentro de uma prática escolar
tradicional, dentro de um modelo "instrucionista", padronizante, que
valoriza quase que exclusivamente o repasse de “pacotes de informação” e a
memorização, esse computador é normalmente utilizado como uma "máquina de
ensinar", com as informações sendo colocadas dentro da máquina, utilizando
software "fechados", para que depois sejam repassadas aos alunos, que
as recebem e memorizam, de forma passiva, através de tutoriais ou exercícios
multimídia, com cores, animações, músicas e outros sons, etc. Então, o
computador é comemorado como um novo "chamariz" para motivar e atrair
a atenção do aluno para o estudo... Mas, na verdade, está sendo utilizado como
uma nova "maquiagem" que disfarça o velho e decrépito modelo,
atrasando ainda mais as transformações estruturais necessárias. O computador,
utilizado dessa forma, torna-se mais um obstáculo para o verdadeiro aprendizado
significativo do aluno, porque reforça e acrescenta algum tempo de sobrevida ao
moribundo modelo educacional tradicional, que é cada vez mais estéril.
Esta
seria, portanto, uma forma de reforço da exclusão social, na medida em que
reforça a passividade e a dependência. Educar para a autonomia e para o
pensamento livre, utilizando as TIC, como já vimos, seria algo totalmente
diferente. Como destaca Perrenoud:
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso
crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de
pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a
análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de
estratégias de comunicação (PERRENOUD, 2000).
Outros
fatores são apontados pelos críticos das TIC como fatores de exclusão social,
mas, às vezes, sem a devida fundamentação. O mais elementar deles refere-se ao
fato de que o acesso às TIC ainda é restrito a, relativamente, poucas pessoas.
Neste caso, é importante destacar que o fator de exclusão não é a tecnologia em
si mesma, mas sim a dificuldade de acesso a ela, para uma parcela elevada da
população, assim como a necessidade da disponibilização de capacitação básica
para o seu manuseio.
Se,
por um lado, é verdadeiro que esse acesso ainda não é majoritário no caso da
realidade brasileira, por outro lado, tudo leva a crer que, assim como ocorreu
com outras tecnologias (TV, vídeo, etc), este acesso tende a popularizar-se e
massificar-se rapidamente. Esse raciocínio é confirmado também por diversas
políticas oficiais que visam o barateamento e o acesso massivo às novas
tecnologias, tanto na educação como em outros setores da sociedade brasileira.
Como
outro aspecto levantado pelos críticos das TIC, colocando-as como fator de
exclusão social, é inquestionavelmente verdadeiro que essas tecnologias,
colocadas a serviço do modelo econômico neoliberal e hegemônico, têm ampliado
os efeitos nefastos do capitalismo, causando um aumento significativo do
desemprego. Como faz notar Jane Kenway:
A revolução digital tem contribuído para o alto grau de redundância e
de obsolescência de empregos na indústria e, de forma crescente, no setor de
serviços; para o declínio das classes médias e gerenciais; para um contínuo e
massivo desemprego e para a emergência de uma permanente subclasse (KENWAY,
1999).
Mas,
parece-nos evidente que os poderes hegemônicos conservadores sempre farão uso
das novas descobertas e tecnologias para o benefício dos seus interesses,
segundo sua lógica injusta e desigual. Sempre fizeram isto em relação a outras
tecnologias na história e continuarão sempre tentando fazê-lo, também hoje. A
grande novidade hoje, é que essas TIC possuem características particulares e
especiais que possibilitam utilizá-las, de forma eficiente, também contra esses poderes hegemônicos,
em oposição frontal a eles. E isto já tem sido feito, claro que ainda de forma
incipiente, em diferentes frentes de ação: seja através da Educação, quando
esta toma posse das tecnologias para a formação de um cidadão crítico, com um
pensamento livre e criativo; ou seja através do caráter "anárquico"
da Internet, onde as minorias e maiorias oprimidas podem expressar livremente
seus valores e necessidades, o que lhes é barrado na grande mídia; ou ainda
através das redes virtuais de cooperação, informacão, denúncia, fóruns, ou de
outras frentes.
Mas,
em relação à educação, como coloca Perrenoud:
A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das
tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem
ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na
regulação de situações de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, grifo nosso).
E
essa mudança significa tornar o aluno, cada vez mais, sujeito de seus próprios
processos. Mas não é possível retringir a reflexão e os processos apenas ao
nível da educação escolar. É necessário ampliar os questionamentos a nível de
toda a sociedade, com seus dramas e contradições. Por exemplo, mesmo com todos
os avanços alcançados em nossa sociedade, com a utilização das TIC para com a
construção de paradigmas mais pluralistas e permeáveis à diversidade, ainda
fica como uma das grandes contradições internas e como um grande desafio para o
capitalismo hegemônico, esta imensa dívida social: a conquista do pleno emprego.
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